Повечето учители не са подготвени да работят с деца с увреждания.

Това показва национално представително проучване сред 300 учители от цялата страна, които преподават в I до VIII клас, проведено от агенция "Глобал Метрикс" от 6 до 20 юни по поръчка на Центъра за приобщаващо образование.

Малко над половината учители посочват, че имат опит от преподаване на деца със специални образователни потребности (58%).

Въпреки декларираната професионална подготвеност, много често учителите не владеят добре специфични техники и модели за работа с деца със нужда от допълнителна подкрепа, поради което предпочитат да нямат такива деца в своя клас, са изводи от проучването. Тази неувереност е особено видима в разликите в степените на приемане на различните деца в зависимост от техните трудности в ученето и академичния напредък, но най-вече по отношение на умението им да спазват изискванията за ред в класната стая.

Учителите подкрепят в много по-голяма степен приобщаването на деца с трудности при усвояване на материала и при социализацията, както и със специални потребности, дължащи се на физически увреждания.

По-ниски нива на подкрепа към приобщаването са налице към децата със сензорни увреждания. Тази ниска подкрепа е пряко свързана със слабата подготвеност на учителите да планират подходящи дейности в класната стая и с липсата на подкрепа при работата с децата в клас. Въпреки че приобщаването е процес, започнал преди 13 г., както става ясно от нагласите, приобщаващото образование за тях често бива сведено до присъствие в класната стая.

Значително нарастват резервите към приобщаването на деца, които имат поведенчески проблеми като вербална агресия и неспазване на правилата на поведение.

Учителите имат нужда както от знания и умения за позитивна педагогика, така и от подобряване на организацията в училището, доколкото поведението е аспект, който се проявява не само в класната стая, а и в училището, и в семейството, и в обществото.

Резултатите показват, че учителите без опит с деца със специални образователни потребности са по-резервирани, докато учителите, които имат опит с такива деца изразяват по-висока подкрепа за приобщаване на някои от групите деца със специфични потребности. Например по отношение приемането на деца с нежелано поведение съществуват разлики в средните оценки между учителите с опит и учителите без опит в работата с деца със специални образователни потребности. Учителите с опит с такива деца показват по-голяма степен на приемане и готовност да обучават учениците с нежелано поведение от учителите, които нямат този специфичен опит.

Въпреки липсата на подготовка, скоро на учителите ще се наложи да интегрират децата от помощните и болничните училища, каквито вече няма да съществуват в България след приемането на Закона за предучилищното и училищното образование.

Самите учители посочват като най-големи проблеми в училище чувството за безнаказаност сред учениците (51%), липсата на дисциплина (48%), физическата агресия (45%), лоши обноски и лошо възпитание (37%), вербална агресия (36%), липса на разбирателство и толерантност между учениците (29%).

Сред специфичните за образователната система проблеми, учителите открояват незаинтересоваността на учениците от учебния материал (49%) и сложно и труднодостъпното учебно съдържание (31%).

85% от учителите смятат, че училището трябва да възпитава в толерантност, зачитане на човешкия живот и достойнство (75%), отстояване на собствено мнение и свобода на изразяването (66%), уважение към други култури и религии (61%), зачитане на човешките права (60%), солидарност и взаимопомощ (59%), умение за съчувствие и съпреживяване (51%), равенство между половете (45%).

Програмата „Едно училище за всички“ работи с пет училища, за да изгради модел за приобщаващо образование, който да помогне с методология и да подкрепи учители в създаването все повече приобщаващи училищни общности. За една година положителното отношение на учителите към приобщаващото образование в пилотните училища почти се е удвоило - от 36% през 2014 до 69% към настоящия момент.

Сред факторите, които биха мотивирали учителите да развиват модела на приобщаващото образование са: заплащане (60%); гъвкави учебни програми (47%); помощник учител или ресурсен учител (42%); по-малък брой ученици в паралелка (42%); наличие на допълнителни учебни материали и помагала (30%); специализирани обучения (22%).

Според половината учители те имат нужда от методи на работа с децата с обучителни трудности (51%), от знания и умения за изработване на индивидуален план за децата със СОП (43%), от конкретни инструменти, които да им помогнат при определяне на децата, които имат нужда от допълнителна подкрепа (38%).

Сред ключовите компетентности за учителите е и умението да разпознават различните стилове на учене при различните деца (32%).

Постоянното присъствие на ресурсен учител в училище среща подкрепата на 54% от интервюираните учители. Против ресурсното подпомагане са 6% от учителите, а 40% не могат да дадат мнение по този въпрос.

Малко по-противоречиво се приема предложението за присъствие на втори учител в класната стая, заедно с основния учител. Тук мненията се поляризират като 51% от учителите биха приели тази възможност и биха си сътрудничили с втория учител, 22% подкрепят идеята по принцип, но не биха искали те лично да имат втори учител в своя клас, а 25% не подкрепят идеята, защото това според тях нарушава учебния процес и разсейва децата.

През последните години се променят и общите нагласи на българските учители към ролята на образованието. Все още „знанията за света“ са основната призма, през която учителите виждат своята роля и ролята на училището за младите хора (79%), но към тях учителите прибавят и усилията да развият у децата на умения за критично и аналитично мислене, разбиране и разрешаване на конкретни практически ситуации (71%).

По-спорни и не толкова общосподелени са усилията за изграждане на представа за това какво е добро и лошо (42%), развиването на социални умения у децата (56%), развиване на творческите умения (60%) и възпитаване в норми на поведение (61%).

Въпреки модернизирането на методите на работа и преподаване, учителите все още се придържат предимно към лекционните и презентационни методи на обучение (изложение, съпроводено с нагледни материали – 69%, презентация в електронен вид с визуални елементи – 59%) и доста по-рядко включват дискусията като форма на обучение, в която учениците могат да развиват и обменят гледните си точки и да формулират тези и аргументи (работа с конкретен текст върху, който учениците дискутират използват само половината от учителите – 50%, а дискусионни методи – 46%). Ролевите игри (39%), участието на учениците в подготовката и представянето на определена тема (24%), както и разработването на изследователски проекти (22%) се използват все още по-рядко в българското училище.

Сред образователните цели на училищното обучение, които учителите споделят и си поставят, водещо място имат създаването на чувство за отговорност (77%) и самостоятелност (70%), умения да търсят решения на различни проблеми и ситуации (76%), умения за логично мислене (73%), толерантност и разбиране към другите (70%), умения за аргументиране (67%).

Сред качествата и целите, които срещат висока подкрепа (от повече от половината учители) са също и дисциплината (посочена от 64% от учителите), развиване на умения за учене (62%) и умения за критично мислене (58%).
Преобладаващата част от учителите се стремят да изграждат непринудени и приятелски отношения със своите ученици (70%) и едва 15% държат на строгите и дистанцирани отношения учител-ученик.

Едновременно с това едва 1/3 от учителите поставят силен акцент на реда (35%), докато половината от учителите (50%) обръщат внимание на дисциплината основно, за да гарантират безопасността на децата и гладкия учебен процес.

Учителите виждат себе си по-скоро като вдъхновители и мотиватори на своите ученици (83%), а не толкова само като преносител на знания и факти.

Още по темата

11/09/2015

Общество

Премахват болничните и помощните училища - децата отиват в масовите