Относно предложенията за нормативни промени за подобряване на ефективността на инструментите за подобряване на качеството на академичната дейност в българските университети и висши училища чрез промяна в начина за отчитане на научната работа.

І. Общата политика зад нормативните иновации

Тъй като големият брой документи, които са спуснати за публично обсъждане, най-вероятно ще откажат преобладаващата част от академичната общност от вземане на участие в обсъждането, поради това, че тези колеги нямат навик да участват в управлението на висшето образование (ВО) и нямат поглед върху цялостната ситуация, то формирането на позицията трябва да започне именно оттук.

МОН, в лицето на акад. Денков, правилно установява, че в обозримо бъдеще българските правителства няма да провеждат политика на развитие на висшето образование у нас чрез отделяне на по-голям финансов ресурс¹, поради което търсеният ефект за подобряване на качеството на образованието (с оглед неговата международна видимост, съвместимост или поне съпоставимост) може да се постигне единствено чрез повишаване на ефективността на използване на досегашния дял в националния бюджет, т.е. по-висока степен на постигане на целите на българското ВО. Тази политическа диагноза е реалистична и няма дори хипотетични алтернативи. Вярна е и другата изходна предпоставка, от която изхождат направените предложения – проблемът в относително ниската ефективност в използването на обществените средства за развитие на ВО следва от формалността в приложението на сега съществуващите контролни механизми за неговото качество – акредитация на институциите и атестация на преподавателите. А това е общ проблем на всички публични институции в България, както бе установено при проверката за начина на работа, примерно, на ББР.

Правилната диагноза на настоящата ситуация, обаче, върви в случая в комплект с дълбоко неразбиране на причините за проблема и, съответно, с неадекватно виждане за начина на тяхното решаване. На най-общо равнище, политическият дефицит в предлаганите проблеми е в това, че собствено политически проблеми се прави опит да се решат с технически средства – също както борбата с корупцията в КАТ, която трябваше да се осъществи чрез монтиране на камери за видео наблюдение (а само след три месеца всички камери се оказаха обърнати „от вятъра“ към небесата).

Коренът на проблема, за който е писано много в специализираната литература у нас, е, че в началото на прехода в България бе възприета политика на масовизация на ВО при драстичен спад на неговото финансиране – при удвояване на броя на студентите при двукратно свиване на обществения ресурс за висше образование, резултатът не може да бъде друг освен спад на качеството (първо, чрез размножаване на институциите, а второ – чрез отказ от критерии за качество на академичните дейности). Това е ситуация, която е статукво за последните 30 години и тя е формирала трайни масови нагласи, че съществуващото положение е нормално, а и голяма част от преподавателското тяло никога не е виждало, че може „друго яче“. Нещо повече – не са склонни да приемат каквато и да е промяна в статуквото, което вече е вписано в дългосрочните житейски стратегии на тези хора. Този проблем не може да се реши чрез „инструментална оптимизация“ на контролните механизми, защото това е именно политически проблем. Без съобразяване с него се пропуска най-важното във всеки опит за реформа – очакваната съпротива срещу промените.

Разбира се, би могло да се допусне, че съпротивата не е незабелязана, а е добре калкулирана. Основание за подобно допускане е фактът, че подлежащите на разпределение 20 млн. лева в бюджета за висше образование тази година ще се усвоят само от институциите, които приемат новите критерии за атестация. Като си дадем сметка, че те би трябвало да стигнат до 26 000 преподаватели (ако забравим за администрацията в съответните институции), то това прави около 770 лв. средно на човек. Ако обаче редица институции не приемат новите критерии, същата сума би се разпределила между по-малко бенефициенти и то въз основа на собствената им свободна воля на доброволно отказалите се от увеличението.

ІІ. Разпознати управленски слабости в предлаганите инструменти за подобряване на инструментите за контрол над качеството на академичните дейности на преподавателите

Дефицитът на собствено управленска компетентност проличава на поредица от равнища в предложените за обсъждане проектодокументи:

В проекторешението на МС т. 3 се казва:

„Средствата по т. 2 се разпределят въз основа на получената комплексна оценка за качеството на обучението и съответствието му с потребностите на пазара на труда, по професионални направления за всяко висше училище“.

Това би било нормално, ако става дума за институции, занимаващи се с vocational training. Самото естество на университетите е съвършено различно и тяхната мисия не се изчерпва с обслужване на „потребностите на пазара на труда“². Те имат важна културна мисия; като структури на гражданското общество имат ангажимент към защита на свободата на мисълта, на словото и другите лични права и свободи; трябва да създават академичен живот, пряко отвеждащ към интеграция в световни академични мрежи и най-вече в общо европейско академично пространство. А това изобщо не влиза в менталната карта, с която се дефинира задачата на повишаване на качеството на българското висше образование. Съвсем отделно от това стои проблемът, че нито една институция на държавата не прави ежегодни оценки на динамиката на „потребностите на пазара на труда“ по специалности, което обезсмисля опита за преценка на степента на съответствие на постиженията на българските институции за висше образование по направления спрямо това постоянстващо неизвестно.

В т. 5 на същия документ се казва:

„Министърът на образованието и науката създава комисия, която извършва оценка на съответствието на представените от висшите училища правилници с критериите, показателите и методиката по т. 1.“

И дума не става за това как министърът създава тази комисия и на какви принципи: например колегиалност, което би значило включване в нейния състав на представители на Съвета на ректорите, на НАОА, на Студентския съвет, на ИОО, правещо рейтинга на институциите за висше образование, на влиятелна обществена медия и др., които да гарантират прозрачност и отговорност в работата на този управленски орган.

В Приложението към същия документ има раздел А „Показатели за атестиране на научно преподавателския състав“, измежду които на последно място е споменато:

„І. Учебно-преподавателска дейност – измерва се чрез учебната натовареност, определена с решение на Академичния съвет (АС) на висшето училище (ВУ)

…..

V. Студентско мнение – определя се по методика утвърдена от АС на ВУ в десетостепенна скала“.

Фрапантно впечатление прави, че на втори, трети и четвърти показател МОН е обърнало изключително детайлно внимание³, докато на първия и последния просто не обръща подобаващо се внимание. Учебно-преподавателската дейност не се измерва само с учебна натовареност. Тя има много важно отношение към качеството на академичния живот, което означава, че трябва да бъде предмет на управленско внимание собствената ù резултатност – най-малкото и само като пример, степен на диференциация на студентския успех или същият показател в отношение към средното за цялата специалност. Още по-важно е развитието на учебната дейност, което е още по-лесно да се следи дори в чисто количествен план – актуализирана библиография към курсовете, ползване на собствени научни резултати в учебния процес, процентна актуализация на съдържанието, нови курсове, разработка на нова програма и др.

Още по-плашещо е незаинтересованото отношение към петия показател „Студентско мнение – определя се по методика утвърдена от АС на ВУ в десетостепенна скала“. Във всички институции за ВО в България има решения на съответните АС на ВУ за такива методики, но няма нито един случай студентско мнение да е довело до управленско решение за промяна на съществуващото положение. Причината за това е, че методиката се прави така, че да бъде неизползваема за управление на качеството на преподаването. Само като пример, Философският факултет на СУ три пъти е правил предложения за промяна на методиката, която да направи получаваната информация използваема, но и трите пъти АС отказва да се произнесе по този въпрос. Безхаберието към студентското мнение личи на първо място от факта, че то не е обвързано с каквато и да друга рутинна дейност на академичните институции, които би трябвало при атестацията им да предоставят свидетелства за резултатите от използването на информацията от регистрираните студентски мнения за управленски решения. Неоспоримо свидетелство за коректността на гореизложеното е фактът, че според предлаганата методика за атестация е възможно с отрицателна оценка от студентското мнение, преподавател да получи окончателна положителна оценка. При задоволителна оценка по първите два показателя и отрицателна оценка на студентското мнение, оценката си остава задоволителна, освен ако няма още една отрицателна оценка. Едва ли трябва отделно да се обяснява при тези предпоставки, че нормативната база проявява безразличие към въпроса какви характеристики на преподавателския състав и неговата работа подлежат на студентска оценка.

Твърдението от мотивировката на предложението за нормативните промени, че целта е да се мотивира преподавателският състав към висока активност и академични изяви, драстично противоречи на казаното в т. 3 от раздела, определят „Формирането на общата оценка“:

„При задоволителна оценка по единия от първите два показателя (І. Учебно-преподавателска и ІІ. Научна дейност – отзвук и резултати) и положителна по другия от тези два показателя, общата оценка е задоволителна, независимо от оценките по останалите показатели.“ Което означава, че с една положителна и една задоволителна оценка, при три отрицателни оценки (по показатели възпроизводство на академичния състав, приложение на научните резултати и студентско мнение), съответният преподавател е академично равностоен на колегите си, които имат една положителна оценка по първите показатели и нямат нито една отрицателна.

Продължава на стр. 2