Революция в прогимназиалното образование по математика или поредната инициатива без ясна идея и цел?

Дяволът е в детайлите. А когато става дума за образованието на децата ни, именно детайлите определят дали една добра идея ще се превърне в успешна реформа, или ще остане поредното административно начинание без съществен резултат.

На 16 октомври 2026 г. от трибуната на Народното събрание министърът на образованието и науката проф. Георги Вълчев се ангажира със създаването на мрежа от училища с разширено изучаване на математика в прогимназиален етап в София, Варна и Пловдив.

За неосведомения читател това вероятно звучи като нова и амбициозна инициатива. Всъщност идеята съвсем не е нова. Неговият предшественик Красимир Вълчев положи основите на тази програма, осъзнавайки високата добавена стойност, която развитието на математическите таланти може да създаде за държавата.

Първоначалният ангажимент беше програмата да започне още през учебната 2026/2027 година.

Следователно новината не е, че държавата възнамерява да създаде такава мрежа. Истинският въпрос е защо вече подготвената програма не беше реализирана и какви гаранции имаме, че този път ще бъде успешна.

За да отговорим, първо трябва да разберем проблема, който се опитваме да решим.

2000 деца се борят за 200 места. А какво се случва с останалите?

Всяка година около 4000 четвъртокласници в София участват в математически състезания. Приблизително 2000 от тях се явяват на състезания, които дават възможност за прием в математическите гимназии след четвърти клас.

Тези 2000 деца се конкурират за около 200 места.

Подобна концентрация на интерес към математиката няма в нито един друг град в България.

Но проблемът не е просто в огромната конкуренция. Ако подредим децата според резултатите им на национално ниво, ще установим, че значителна част от останалите извън математическите гимназии в София са сред най-силните ученици в страната.

На практика губим за математиката значителна част от най-силните си таланти още след четвърти клас.

Това означава, че не говорим за деца, които нямат необходимите способности. Говорим за талантливи деца, за които системата не осигурява подходяща среда за развитие.

И когато оставяме тези деца без възможност да развият таланта си, не губим просто бъдещи математици. Ограничаваме потенциала на държавата да създава наука, технологии, иновации и икономика с висока добавена стойност.

Има и още един проблем, който често остава извън статистиката.

София е огромен град. За някои семейства математическата гимназия се намира на пет, десет или повече километра от дома им. Не са малко родителите, които смятат, че децата им са твърде малки, за да пътуват самостоятелно на подобни разстояния всеки ден.

В резултат част от талантливите деца изобщо не кандидатстват.

Следователно реалният интерес към разширеното математическо образование вероятно е значително по-голям от броя на кандидатстващите. При осигуряване на широк и достъпен прием той би могъл да се доближи до тези 4000 деца, а при доказан успех на модела - дори да нарасне.

Защо решението не е в още една математическа гимназия?

Очевидно е, че проблемът не може да бъде решен само чрез увеличаване на местата в СМГ и НПМГ. Нито чрез откриването на още една или две математически гимназии.
Ако се замислим, две специализирани гимназии са твърде малко за град с размерите на София. Ако искаме математическото образование да бъде действително достъпно, на практика бихме имали нужда от математическа гимназия във всеки от 24-те района на столицата.

Това, разбира се, е нереалистично.

Именно затова възникна идеята да използваме съществуващата мрежа от квартални училища. Те са единствената образователна инфраструктура, която позволява сравнително бързо и с разумен ресурс да осигурим широк териториален достъп.

Но тук започват истинските трудности, защото не е достатъчно да наречем една паралелка „математическа“, за да започне тя да развива математически таланти.

Първият капан: математическа паралелка без математическо образование

Силните ученици по математика са разпръснати между училищата в столицата.

Условно казано, от всяко от приблизително 200 училища в София по едно, най-много две деца успяват да влязат в математическа гимназия. Още три до пет деца имат добре развити математически способности, но остават в кварталното си училище. А по-малко от десет големи училища могат да съберат вътрешно група от десет-дванадесет ученици с подобни способности.

Какво ще се случи, ако просто направим вътрешна селекция и обявим една от съществуващите паралелки за математическа в дадено училище?

В клас от 26 деца учителят ще има трима-четирима ученици, които могат да напредват значително по-бързо от останалите.

Чия скорост ще следва обаче той? На тримата най-силни или на останалите 23 деца?

Докато не разполагаме с реално работещ модел на модулно образование, който позволява на учениците да напредват с различна скорост, отговорът е предвидим.

Така рискуваме да получим паралелка, която носи названието „математическа“, но няма почти нищо общо със специализираното математическо образование.

Затова селективният прием е съществен елемент от концепцията.

Той трябва да позволява събирането на ученици със сходни математически способности от различни училища в района, а не просто вътрешното преразпределение на вече записаните деца.

Ако ограничим подбора само до учениците на съответното училище, няма да решим проблема с нереализирания математически талант. Ще реализираме друга, все още недефинирана образователна концепция, чиято добавена стойност тепърва трябва да бъде доказана.

Вторият капан: свободните места невинаги са там, където са добрите училища

Следващият проблем е още по-неудобен.

Училищата, които разполагат със свободни помещения и могат сравнително лесно да открият допълнителна паралелка в прогимназията, често са именно тези с по-слаби образователни резултати.

Колкото и неприятно да звучи, трудно можем да очакваме родителите доброволно да преместят талантливото си дете в училище с неубедителни резултати и спорна репутация.

Това означава, че мрежата трябва да се изгражда около най-силните квартални училища. Но там обикновено няма свободни места.

И все пак съществува възможност.

В начален етап паралелките обичайно са с 22 ученици, докато в прогимназиален етап те са с 26.

Ако едно училище има четири паралелки в начален етап, това са общо 88 деца. При преминаването им в прогимназията три паралелки по 26 ученици могат да поемат 78 деца.

Разликата е десет места. Част от тези деца ще бъдат приети в математически гимназии, други могат да продължат образованието си в други училища по различни причини, а най-силните от останалите могат да бъдат приети в математическата паралелка.

Тази особеност създава възможности за преструктуриране на приема и откриване на специализирана паралелка, без непременно да се намалява приемът в начален етап на големите квартални училища. За подобна организация към момента съществува и нормативен инструмент - училищният план-прием.

Разбира се, конкретното решение зависи от различни фактори. Но посоката е ясна: трябва да търсим капацитет в големите, силни квартални училища, а не просто свободни класни стаи.

Високите резултати от националното външно оценяване по математика например са един от ориентирите за съществуващо качество на преподаване, макар и далеч не единственият.

Третият капан: без стандартизиран прием няма работеща мрежа

Приемът в новите математически паралелки трябва да се основава на същите изпити, които се използват за прием в математическите гимназии в 5. клас.

Представете си обаче, че всяко училище използва възможностите на училищния план-прием и организира собствен приемен изпит.

Тридесет различни изпита за приблизително 2000 деца.

Това би принудило учениците да се явяват на множество изпити, за да увеличат шансовете си за прием. За родителите би означавало седмици на организация и допълнително напрежение, а за училищата - значителен административен ресурс. Вместо единна мрежа с достъпен прием бихме създали тридесет независими процедури, които на практика обезсмислят самата идея за обща образователна програма.

Необходим е единен, стандартизиран прием, организиран и координиран на регионално ниво под ръководството на РУО.

Така ще осигурим еднакви условия за кандидатстване, съпоставими резултати и възможност учениците да кандидатстват в различни училища, без да полагат множество отделни изпити.

Четвъртият капан: без централизирано класиране настъпва хаос

Дори да имаме стандартизирани изпити, това няма да бъде достатъчно.

Ако всяко училище класира и записва учениците самостоятелно, неизбежно ще възникне проблемът с многократното класиране и записване на едни и същи деца.

Само допреди няколко години, преди въвеждането на централизирано класиране от МОН, учители от СМГ и НПМГ са били принудени всяка вечер да се свързват помежду си, за да синхронизират списъците на приетите ученици.

Сега си представете същата ситуация с тридесет училища.

Резултатът би бил административен хаос, несигурност за родителите и неефективно използване на местата.

Затова централизираното класиране не е допълнително удобство, а задължително условие за функционирането на подобна мрежа.

Необходима е обща система, в която кандидатите подреждат желанията си, а класирането се извършва по единни правила.

Петият капан: близостта до дома и неравномерното разпределение на таланта

Силните ученици не са разпределени равномерно между районите на София.

В кварталите с по-висок социално-икономически статус обикновено родителите имат повече възможности за допълнителна подготовка. Това вероятно е една от причините за различията в резултатите между отделните райони.

Например в „Младост“ има значително повече деца с високи математически резултати, отколкото в „Люлин“, въпреки сравнително близкия мащаб на населението.
Основният принцип на концепцията е качественото математическо образование да бъде близо до дома.

Това означава по-малко пътуване, по-малко транспортно натоварване, по-малко замърсяване и повече свободно време за децата.

Понякога този принцип налага да изберем училище, което не е абсолютният лидер по резултати, но осигурява значително по-добро териториално покритие.

Именно по тази логика през декември 2025 г., по нареждане на тогавашния министър на образованието Красимир Вълчев, съвместно с Асен Александров изготвихме първоначален списък с подходящи училища, който съгласувахме с началника на РУО София-град Елеонора Лилова:

Район: Предложени училища

- Витоша: 2. СУ
- Връбница: 61. ОУ
- Възраждане: 32. СУ, 18. СУ
- Изгрев: 119. СУ
- Илинден: 43. ОУ
- Искър: 163. ОУ.
- Красна Поляна: 17. СУ
- Красно Село: 51. СУ
- Лозенец: 107. ОУ, 120. ОУ
- Люлин: 56. СУ
- Младост: 125. СУ, 145. ОУ, 128 СУ
- Надежда: 54. СУ
- Оборище: 112. ОУ
- Овча Купел: Покритие чрез съседни райони
- Подуяне: 143. ОУ
- Сердика: Покритие чрез съседни райони
- Слатина: 31. СУ
- Средец: 38. ОУ, 7. СУ
- Студентски: 55. СУ
- Триадица: 73. СУ, 20. ОУ

За районите „Сердика“ и „Овча купел“ бяха предвидени училища в близки съседни райони поради липса на достатъчно подходящи училища според използваните критерии.

Това е първоначална концепция, а не окончателен административен списък. Нейната стойност е в принципите, по които е изградена: качество, достъпност и реална възможност за развитие на таланта.

Истинската цел: да върнем престижа на кварталното училище

Целта на тази програма никога не е била просто да открием математическа паралелка някъде в квартала.

Целта е да създадем условия, при които силните квартални училища могат да постигат резултати, сравними с тези на математическите гимназии.

Това би променило много повече от математическото образование.

Би върнало доверието и престижа на кварталното училище. Би показало, че високите образователни постижения не трябва да бъдат привилегия на две специализирани институции. Би позволило на повече семейства да избират качествено образование близо до дома си.

И това не е утопия.

И днес има деца извън математическите гимназии, които при подходяща среда, добра подготовка и достатъчно мотивация постигат резултати, сравними с тези на най-силните деца от гимназиите.

Задачата на държавата е да превърне тези индивидуални изключения в системна възможност.

Но тук стигаме до може би най-големия проблем.

Кой ще преподава?

Не можем да пренебрегнем кризата с учителите.

Когато качеството на училищното образование не удовлетворява очакванията, пазарът на частни уроци процъфтява. Това създава икономически стимули част от добрите преподаватели да насочват усилията си към частното обучение.

В същото време недостатъците на училищната подготовка се пренасят и към университетите. Така системата все по-трудно подготвя достатъчно квалифицирани специалисти, включително бъдещи учители.

Има и още една особеност: практическият опит в разширеното преподаване на математика в прогимназията е концентриран почти изцяло в математическите гимназии.
Следователно не можем просто да възложим на произволен учител да преподава по разширена програма и да очакваме резултати, сравними с тези на СМГ или НПМГ.

Необходима е целенасочена подготовка.

Трябва да използваме най-добрия наличен академичен и методически ресурс, за да обучим най-мотивираните преподаватели от кварталните училища.

Но и това няма да бъде достатъчно.

Най-големият риск: добра идея, провалена от изпълнението

Представете си, че разполагате само с един шанс да постигнете високи резултати, но работите в система с множество административни, организационни и кадрови ограничения.

Бихте ли оставили успеха на случайността?

Разбира се, че не.

Ако държавата иска тази програма да успее, трябва да изгради механизъм, който не просто я стартира, а гарантира постоянна подкрепа, контрол на качеството и възможност за навременна реакция.

Това означава целогодишно проследяване на развитието на учениците, постоянна методическа подкрепа за учителите, ясни критерии за оценка на резултатите, възможност за намеса при установени проблеми и разработване на практически инструменти - включително наръчник за разширено преподаване на математика и стандартизирани оценявания.

Необходимо е да знаем какво се случва във всяка паралелка, как напредват учениците, къде възникват затруднения и каква помощ е необходима.
Не в края на третата година, когато вече е твърде късно.

А през цялото време.

Една образователна програма не става успешна с министерска заповед. Тя става успешна, когато разполага с механизми да открива проблемите си и да ги решава, преди да са се превърнали в провал.

Това изисква не просто административно управление, а реална професионална отговорност за резултатите, съчетана с натрупване на практически опит и изграждане на устойчиви механизми за преодоляване на възникващите трудности.

Защо всъщност не става дума само за математика?

Математиката е една от областите, в които проблемите на българското образование се проявяват особено болезнено.

Но значението на подобна програма далеч надхвърля математиката.

Ако успеем да изградим работещ модел за високи постижения в кварталните училища, ще получим нещо много по-ценно от няколко нови математически паралелки.
Ще получим модел, който можем да възпроизвеждаме.

След година бихме могли да го разширим към нови училища и към градове и общини извън областните центрове - като Петрич, Сандански, Несебър, Поморие, Айтос, Карнобат, Руен, Горна Оряховица, Дупница, Карлово, Марица, Раковски, Родопи, Свищов, Севлиево, Кирково, Троян, Лом, Панагюрище, Септември, Червен бряг, Дулово, Нова Загора, Елин Пелин, Попово, Свиленград, Харманли и Тунджа, където възможности за специализирано математическо образование практически не съществуват.
А впоследствие бихме могли да приложим натрупания опит и в други учебни дисциплини.

Защото истинският въпрос не е как да създадем няколко елитни паралелки.

Истинският въпрос е как да изградим образователна система, която може да разпознава таланта, да създава подходяща среда за развитието му и да осигурява високи постижения в голям мащаб.

Натрупаният опит би могъл да бъде и важна стъпка към модулното образование - модел, при който учениците не са принудени да се движат с еднаква скорост, а получават възможност да напредват според своите способности, подготовка и потребности.

Това вече би било начало на истинска образователна реформа.

Цената на бездействието

Има и още една причина тази програма да бъде реализирана с необходимата сериозност.

Настоящата икономическа несигурност ограничава възможностите на семействата да инвестират в развитието на децата си. Когато доходите намаляват, допълнителното образование често се превръща в разход, който родителите вече не могат да си позволят.

За талантливото дете това може да означава пропусната възможност, която никога няма да бъде възстановена.

За държавата това означава загуба на ценен човешки капитал.

И докато икономическите кризи рано или късно отминават, последствията от пропуснатото образование могат да останат за цяло поколение.

Когато икономиката отново има нужда от висококвалифицирани специалисти, може да се окаже, че не сме създали достатъчно такива.

Талантът не чака икономиката да се възстанови. Детството не може да бъде отложено до следващия бюджетен период.

Затова достъпът до качествено образование не е просто социална политика. Той е дългосрочна инвестиция в икономическия потенциал на държавата.

И накрая - защо програмата не започна навреме?

Връщаме се към изказването на министър Георги Вълчев от 16 октомври 2026 г.

Ако се абстрахираме от заявения ангажимент за създаване на мрежа, който по същество не е нов, остава един особено важен въпрос.

Защо програмата не беше реализирана още през учебната 2026/2027 година, както първоначално беше предвидено?

От обясненията на министъра се създава впечатлението, че сред причините са административната ангажираност с националното външно оценяване и дори „ваканционният период“.

Ако това действително са били съществените пречки, проблемът е много по-сериозен от забавянето на една образователна програма.

Защото означава, че инициатива с потенциално огромна обществена и икономическа стойност може да бъде лесно блокирана от текущата натовареност на администрацията.

И тук възниква фундаментален въпрос:

Може ли една образователна система да се реформира, ако институцията, която трябва да осъществява реформите, е толкова заета с ежедневното си функциониране, че не успява да ги реализира?

Това е причината да настояваме за нещо повече от поредния министерски ангажимент.

Необходим е ясен механизъм, който да осигури на стратегическите образователни програми достатъчна оперативна автономност, професионално управление, прозрачност, измерими цели и независима оценка на резултатите.

Тези програми не трябва да зависят от административната натовареност, смяната на министри или поредния ваканционен период. Самата мисъл, че ваканцията може да се превърне в пречка пред развитието на образованието, звучи абсурдно.

Те трябва да имат гарантирана последователност и институционална устойчивост.

Защото най-голямата опасност не е, че една добра идея няма да бъде реализирана.

Най-голямата опасност е тя да бъде реализирана формално, да се провали поради лошо изпълнение и след това самата идея да бъде обявена за неработеща.

Така бихме загубили не само време и ресурси, но и общественото доверие, необходимо за следващия опит за реформа.

Революция или поредната инициатива?

Въпросът не е колко математически паралелки ще открием. Не е дори колко деца ще приемем в тях.

Въпросът е дали ще успеем да създадем устойчив модел, който преодолява дефицитите в подготовката и опита на учителите, действително развива способностите на учениците, постига измерими резултати и може да бъде разширяван в цялата образователна система. Дали ще използваме математиката като възможност да научим системата как да постига високи образователни резултати, или просто ще добавим още няколко паралелки към статистиката на МОН, в които след няколко години никой няма да иска да учи.

Защото революцията в образованието не започва с откриването на нови паралелки. Тя започва тогава, когато държавата се научи не просто да обявява добри намерения, а да гарантира тяхното изпълнение.

И ако не успеем да направим тази разлика, след няколко години отново ще говорим за същите проблеми, със същите аргументи и със същите обещания.
Само че децата, за които днес търсим решение, вече няма да бъдат в пети клас.

Техният шанс ще е отминал.

Авторът е доктор по математика, активист и създател на гражданска група „Математика за всички деца".

Следете новините ни в :