Има драстичен спад в уменията за четене на българските четвъртокласници, показа авторитетното международно изследване PIRLS. За 10 години - от 2001 до 2011 г. страната ни се срива от 4-о на 22-ро място. България все още е над средното ниво за изследването - 500 точки. В PIRLS 2011 имаме 532 точки, но само преди 10 години те са били 550. На практика това означава, че децата ни все по-трудно извличат информация от текст, 7% от българските четвъртокласници не покриват и най-ниското ниво на PIRLS, което на практика означава, че или не знаят български или не разбират нищо от това, което четат. За причините за този срив и мерките, които държавата ще вземе, за да обърне тенденцията разговаряме с Милена Дамянова, зам.-министър на образованието.

Резултатите от PIRLS 2011 за България не са добри – има драстичен спад в четивната грамотност на четвъртокласниците за период от 10 години - между 2001-а и 2011-а. При първото си участие през 2001 г. сме били на 4-о място с резултат 550 точки, а през 2011-а сме вече 22-ро от 49-те участващи страни с резултат от 532 точки.

Какви са причините за този спад, зам.-министър Дамянова?

Не бих искала да говорим за места, защото има няколко държави с по еднакъв брой точки, което ни поставя на 16-о място. Не, че е успокоително... Добър знак е, че сме доста над средното ниво (бел. авт. - 500 т.), но в последните 10 г. се наблюдава спад в постиженията на нашите ученици.

Между другото, всички държави, които през 2001 г. са били в по-горни позиции, в момента имат спад в резултатите. Но докато при другите това намаляване се е случвало постепенно, при нас се получава по-рязко между 2006 и 2011 г.

Причините за това са комплексни и не бих казала, че те са изненада за нас, напротив.

Нашите анализи в последните 2 г. на постиженията от външното оценяване след 4-и, 7-и и 12-и клас показват тази тенденция. Преди две седмици, когато обобщихме докладите за резулатите на четвъртокласниците, констатирахме абсолютно същата тревожна, негативна картина.

Много са причините – от една страна са в учебните програми и аз съм малко доволна от резултатите ни в PIRLS 2011, колкото и да звучи недобре, защото когато започнахме да говорим за обновяване на програмите, имах изключително много противници. Смяташе се, че това са програми, по които нашите ученици показват добри резултати.

Има и още нещо – през 2001 г. са участвали 3460 ученици, през 2006-а – 3863, а през 2011-а – 5261.

Колкото повече са учениците, толкова по-различни са резултатите.

През 2006 г. изследването не е било представително за популацията на четвъртокласниците. Ако обърнете внимание, ще видите, че България е с индекс, което означава, че изпълняемостта на изследването е много ниска.

Влияние оказва общото ниво на изключване. Позволено е до определен процент от избраните ученици да не бъдат включени в изследването. Това могат да бъдат ученици със специални образователни потребности.

Прави впечатление, че през 2006 г. процентът на изключените е 6.4 при общо допустимо за PIRLS 5%. 2001 г. процентът е бил 2.7, 2011 г. - 2.5%.

Да, но процентите са приблизително еднакви за 2001 г. и 2011 г. (2.7% и 2.5%), но резулатите при едната и другата са много различни...

Съпоставимо е изключването, но не и броят на учениците, които са участвали. Така че това не е причина за ниските резултати, а една от причините за резкия спад между 2006 и 2011 г.

Най-високите резултати са през 2001 г., а не през 2006 г. Реален ли е спадът спрямо 2001 г. или, според вас, се дължи на други фактори?

Спрямо 2001 г. спадът е реален. Затова в началото на разговора споменах учебните програми. Трябва да имаме предвид, че учениците, които са участвали в международното изследване през 2001 г., са учили по старите учебни програми.

През 2001 г. влизат в сила новите, за които всички очевидно – и аз, и учителите, и родителите, сме на мнение, че са доста претоварени, че не дават възможност за интерактивна работа. Съответно недобрите учебни програми предполагат и недобри учебници.

Тези резултати доказват, че моята теза за учебните програми е вярна, че те трябва да се променят. Тук имах изключително голяма съпротива – и от представители на висшите училища, и от колеги в министерството, включително и от вас, медиите. Да, но промените са за добро.

Трудно и мъчително в момента се променят учебните програми в начален етап. Колегите си ги харесват и смятат, че не трябва да се пипат. Не, това изследване за пореден път показва, че промяната им е необходима.

Всички директори и началници на инспекторати посочват една от причините именно в това – изключително много методически единици. Учителите нямат време за практически занимания и упражнения върху това, което е поднесено като теория. Това автоматически се отразява на уменията на учениците да извличат информация от текст. Стигаме до възпроизвеждане на учебника и толкова.

Тоест реформата, направена през 2001 г. от първия министър на НДСВ и автор на учебници Владимир Атанасов – въвеждането на нови учебни програми, в резултат на които бяха направени нови учебници, не само не е подобрила положението, тя дори не е запазила същото ниво, а е довела до влошаване?

Факт е, че тези програми не работят. Още през 2006 г. са били ясни негативните тенденции и е трябвало да се предприеме нещо.

Дължим го на децата, много сме закъснели.

Тази година променихме формата, той вече почти съвпада с този на PRILS, макар че задачите са доста по-малко от включените в международното изследване.

При PIRLS четат няколко пъти 2 текста, след това имат средно между 14 и 16 въпроса върху тях. И това е почти за същото време, което и ние даваме, но на външното оценяване има много по-малко задачи.

В изследването прави впечатление нещо много интересно – квалификацията на учителите.

Едва 8% от учениците са обучавани от начални учители, които са преминали 16 ч. или повече квалификационни курсове за придобиване на умения за развиване на четивната грамотност на учениците през последните 2 години (в случая 2009 и 2010 г.). Средният процент за Европа е 24. Това са данни, събрани от началните учители.

38% от учениците са обучавани от учители, преминали такова обучение за по-малко от 16 ч.

54% са обучавани от учители, които имат 0 часа такава квалификация за последните 2 г.

Затова казах, че причините за резултатите са изключително комплексни.

И семейната среда е изключително важна. Прави впечатление намаляването на заниманията, които семейството отделя на детето, намаляването на броя книги вкъщи. Държа да подчертая, че тези въпросници са попълнени от самите родители.

Предучилищното образование също оказва влияние. Разликата в броя на точките между четвъртокласниците, които са били в детска градина 3 и повече години и тези, които са били 1 и по-малко, е цели 49 точки.

През 2001 г. тази разлика е била 18 точки, през 2006 г. - 35.

По този начин, между другото, отговарям и на въпросите, които ми се задават днес, по отношение на задължителната детска градина за 4-годишните. Обвиняват ни, че не сме направили проучвания – как така го въвеждаме. Ето, това са изследвания и анализи направени не от нас, а от най-авторитетната международна организация, която мери четивната грамотност на нашите деца. По-достоверни анализи и данни от тези не бихме могли да приемем.

По този повод как отговаряте на обвиненията на родители, че задължителната детска градина е опит за отнемане на правата им да възпитават в децата си собствените си философски и религиозни възгледи?

Ние не отнемаме задълженията на семейството да се грижи за децата си. В детската градина децата не само се отглеждат и възпитават. Това категорично е приоритет и задача на семейството. В детската градина се полагат основите за учене през целия живот, като се осигурява физическото, познавателното, езиковото, социалното, емоционалното и творческото развитие на децата чрез игра. С децата работят учители и аз смятам, че те са достойни за уважение. Да не говорим, че предучилищното образование в България има 130-годишна история и ми е малко обидно, че днес, през 21 век, поставяме под съмнение неговото значение и място в образователната система.

Да, има родители, и аз ги поздравявам за това, които отделят много внимание на своите деца. Ролята на семейството е много важна, тя е определяща за личността. Детската градина се явява едно естествено продължение на процеса на разширяване на обкръжението на децата. Там децата получават възможност за придобиване на опит в най-различни групови дейности. Там те се научават да приемат различието, да отстояват позицията си в различна среда.

Новият закон не отнема правата на родителите. Напротив, той ги разширява. Дава право на тези родители, които искат да прекарват повече време със своите деца, дори в задължителната предучилищна възраст, да изберат най-различни форми на предучилищно образование. Нещо, което в момента не съществува като възможност. Всяка детска градина ще може да организира полудневни групи, почасови, сезонни и съботно-неделни занимания. В рамките на тези допълнителни възможности може да се направи индивидуална програма на детето, така че родителят да се занимава с него.

Трябва да погледнем внимателно Конвенцията на ООН за правата на детето. Там се казва, че всяко дете има право да получи образование. Това, което правим със задължителната детска градина за 4-годишните, тя влиза в сила от 2016/2017 г.,е, че искаме да гарантираме, че всеки родител, който иска да осигури по-добро развитие на детето си, ще го получи. Ние гарантираме, че онези деца, които не получават достатъчно подкрепа от своите близки, ще имат реален шанс за такова развите. 

Държавата финансира тази грижа и я гарантира.

Не виждам какво лошо има в думичката „задължително“. Да, задължително е да се погрижим за бъдещето на децата. Задължително е да осигурим равнопоставеност на българските деца с европейските им връстници.

„Задължително“ означава за държавата задължение да даде повече средства за детските градини. При задължителна детска градина единният разходен стандарт за издръжка е с 224 лева повече, помагалата се поемат от държавата. Ако не е задължително, те се поемат от родителите, както е сега. Имаме поевтиняване на храненето, което води до по-ниска такса или до повече преференциални такси за различни групи деца.

Не виждам нищо лошо в това. И в момента 80% от 4-годишните деца вече посещават детска градина, а в големите градове мнозина все още чакат за места.

Тези, които не желаят това, имат пълното право да изберат някоя от останалите възможности, които законът им предлага.

Да се върнем към PIRLS. Какви са въпросите, които се задават на родители, учители и директори и каква е тежестта на отговорите на всяка от тези три групи в общата оценка?

Въпросите са много и различни. Тепърва в края на февруари предстои да получим обобщените данни за нашата страна. Родителите са отговаряли на например въпроси, отнасящи се до тав дали са включени достатъчно в училищния живот, дали са доволни от средата, дали се обръща достатъчно внимание на техните деца, има въпроси, свързани със социалния статус, с броя книги у дома, дали детето има отделна стая, дали разполага с интернет, дали самите родители четат и колко често го правят.

По отношение на учителите има въпроси, които касаят професионалната им квалификация, удовлетвореността им от работата. По отношение на директорите има въпроси за училищната среда, за дисциплината, за това какви материали използват учителите в час за преподаване на новите знания. За България 99% от учителите използват учебника като основа за урока.

Това не е много добре...

Това никак не е добре. Последните 2 години и половина повтаряме непрекъснато, че учебникът не е основното и единствено средство за преподаване на знания. Той е само един от инструментите за постигане на изскваните резултати.

Учениците са отговаряли за мотивацията и отношението им към четенето например. Прави впечатление, че 85% от тях отговарят, че са мотивирани да четат, но 39% нямат положително отношение към четенето. Няма как да имат при положение, че този начин на четене за грамотност не им служи за нищо. Докато ги караме да възпроизвеждат написаното в урока, няма как да провокираме в тях интерес.

Според PIRLS 2011 7% от учениците в България не постигат и най-ниското ниво на четене с разбиране. Какво означава това – не могат да четат, не разбират нищо, от това, което четат? Какво ще направите за тях?

Това означава, че тези деца нямат никакво ниво на грамотност. Те по-скоро нищо не разбират от това, което четат. Имаме изключително големи проблеми в училищата с деца билингви. Там трябва да има много консултации, много индивидуални занимания, различни методи на преподаване и активна работа за приобщаване на родителите.

Странно е за мен, но до 2011 г. програмата „С грижа за всеки ученик“ обхващаше само учениците от V, VI и VII клас.

Защо?

Не зная. Едва от 2011 г. програмата обхваща децата от подготвителните групи и децата, които учат в начален етап. Именно в тези начални години трябва да се положат максимални усилия за работа именно с тези 7%. Вероятно част от тях не владеят и български език.

Къде учениците ни показват най-слаби резултати?

По отношение на работата на учениците с текст прави впечатление, че резултатите им са съпоставими при работа с литературен текст, но имат малко по-ниски резултати на задачите, свързани с извличане на информация от научно-популярен текст. Тук трябва да наблегнем – на разнообразието на текстовете и задачите, които предлагаме на учениците.

Бихте ли обобщили мерките, които настоящият ръководен екип на МОМН ще предприеме за решаването на проблемите с четивната грамотност до края на мандата?

С някои от мерките започнахме още през 2011 г. Тогава бе направено много задълбочено изследване за резултатите от външното оценяване през 2009 и 2010 г., след което бяха предприети мерки.За първи път се направиха анализи както на училищно, така и на регионално ниво, в което освен статистиката, се изследваха и причините за констатираните резултати.

През 2011 г. разнообразихме форматите на външните оценявания, като включихме въпроси с отворени отговори, започнахме обученията на учителите за работа с тестове по форматите на PRILS и PISA. Заниманията по интереси, които се финансират по проекта УСПЕХ, също оказват изключително положително влияние върху учениците от гледна точка на повишаване на интереса и мотивацията им към ученето, целодневната организация, задължителните предучилищни групи, които финансираме, графиците за консултациите – от м.г. стриктно следим дали се работи допълнително с тези ученици, учебните програми, които започнахме да променяме и актуализираме. В проекта, впрочем, е предвидено финансиране и за обучение на учителите за работа с новите програми. През последните три години МОМН въведе и проведе интердисциплинарни национални състезания, в които се проверява формирането на ключовите компетентности – състезанията по природни науки за ученици от 5. до 8. клас и състезанието „Знам и мога” за ученици от начален етап. От тази година изискваме оценката от работата по проекти и портфолиото да се превърнат в практика за всяко училище. Предприехме и мерки за преодоляване на отсъствията на учениците, има и национална програма, която стимулира училищата с програми за намаляване на преждевременно напусналите деца, разширяването на програма „С грижа за всеки ученик“.

Тази година сме предприели и още нещо по отношение на външното оценяване. Ще изберем по няколко училища в страната, от всеки регион, от които ще съберем работите и ще ги провери национална комисия тук, в министерството.

Много ефективна мярка се оказа наблюдаването на училища, което правим от миналата година. Наблюдаваме училища с ниски резултати, с голяма разлика между вътрешното и външното оценяване.Много са нещата, които започнахме, но, за съжаление, резултатите в образованието дават ефект след години. Няма как за 2 години да видим резултатите.

Ето това са мерки, които, съжалявам много, но наистина можеха да се предприемат много по-рано. Да, те са усилие за всички нас – МОМН, инспекторати, директори, учители. Но го дължим на децата.

Още по темата

12/12/2012

България

Българчетата с драстичен срив в уменията за четене