"Не бях сигурна кого оценявам: родителя или ученика", или как ни се отрази е-обучението

Продължава от стр. 1

Учениците

92% от тях пишат, че имат смартфон, 81% - постоянен достъп до интернет у дома и могат да учат онлайн без технически проблеми и прекъсвания. Около 82% разполагат в дома си с подходящо спокойно и тихо място. Компютър имат 65.2%. Наличието на устройства и интернет е сравнително ограничено в ромските и турските семейства.

По-съществени разлики се наблюдават при съпоставката по видове училища. По-нисък е делът на учениците в основните училища, които са посочили, че използват компютър, лаптоп или таблет за учене у дома и имат добра интернет връзка. Почти 1/4 от учениците в основните училища и всеки пети в професионалните гимназии нямат достъп до електронни устройства и интернет, подходящи за учебни цели.

За почти 95% от учениците след прекратяването на присъственото обучение през март 2020 г. учебният процес е продължил електронно. 0.7%, не са участвали изобщо в обучение от разстояние, а 2.4% са участвали, но без електронни устройства. Почти 98% от учениците в профилираните гимназии са участвали в е-обучение, в останалите училища - около 93%.

69% от учениците са участвали в синхронен учебен процес по повечето учебни предмети. 34% от тях са имали синхронни уроци по всички предмети. Друга около 1/5 са учили синхронно само по отделни учебни предмети. Най-слабо е било застъпено синхронното обучение сред учениците в XII клас и сред учениците в профилираните гимназии.

Около 74% от учениците са получили от училището или своите учители информация как да защитават личните си данни и да се предпазват в електронна среда, 24% – не.

Дистанционният учебен процес в електронна среда често е бил прекъсван по технически причини. Само 26% от учениците посочват, че това не им се е случило нито веднъж. За около 9% прекъсванията са били ежедневие.

Около 27% споделят, че трудно са се справили с технологиите. Около 60% не са имали проблем. Има съществени разлики по този показател между учениците с майчин език български, ромски и турски, както и между учениците от различните видове училища. 56.3% от учениците, които общуват в дома си на ромски език, споделят, че изпитват затруднения при работа с електронни устройства. Делът на учениците с майчин език турски е 34%, а с български – 25%. Най-голям е делът на учениците, които се затрудняват при работа с електронни устройства, в основните училища (33%), следвани от професионалните гимназии – 28%, средните училища – 27%, и профилираните гимназии – 19%.

Ефективност на преподаването

В класните стаи на 24% от учениците не са били прилагани или са били прилагани само отделни аспекти на структурирания преподавателски процес. Данните на едва 38% от учениците позволяват да се направи заключение, че учебният процес е бил организиран в съответствие с принципите и похватите на структурираното преподаване.

В около две трети от виртуалните класни стаи учителите са използвали методи и стратегии, осигуряващи структурирано преподаване и учене, в това число: дефиниране на целите, гъвкаво преструктуриране на урока, индивидуален подход и подкрепа за учениците.

Около 88% от учениците са участвали сравнително редовно в учебните занятия – всеки ден или през повечето дни. Най-редовни са били учениците от V до VIII клас. Сравнително по-често са отсъствали учениците в XI и XII клас. Редовното участие варира от почти 91% при учениците в VIII клас до 80% при учениците в XII клас.

Средно около половината ученици не са пропуснали нито един учебен ден през месеца. Най-голям е делът на учениците в V клас – 67% от тях са присъствали във всички учебни часове през месеца, а най-малък е делът на учениците в XI клас – 41%. Средно около 14% са пропуснали повече от 3 дни.

Учениците са прекарвали средно около 5 часа на ден пред екрана на електронно устройство, за да учат. Повече от 6 часа са отделяли почти 39%. Две трети от учениците (66%) смятат, че са прекарвали прекалено дълго време пред екрана.

Учениците от VIII и IX клас са прекарвали най-дълго пред електронните устройства, за да учат. Около 43% от тях посочват, че са отделяли най-малко 6 часа. По около 18% от учениците в IX и X клас са прекарвали над 8 часа на ден пред екраните.

Как е изглеждал един е-учебен час

Най-често синхронното обучение е било съпроводено със самостоятелна работа в електронни платформи. Учителите са поставяли задачи и упражнения за самостоятелна работа на учениците (за 52% от учениците - във всички часове, за още 32% – в повечето), като най-често изпращали сканирани/снимани копия на учебни материали за самостоятелна работа, след което учениците на свой ред изпращали сканирани/снимани копия на работата си (70% от учениците).

Учителите на около 1/3 от учениците (35%) използвали платформи във всички часове, а на други 35% – в повечето. Учителите на 58% от учениците (25% във всички и 33% в повечето) провеждали онлайн уроци, като са представяли и обяснявали учебното съдържание, а след това изпращали видео уроци. В класните стаи на около 2/3 от учениците се провеждали дискусии по материала (34% по всички предмети и 31% по някои); провеждала се индивидуална работа с учениците със затруднения (33% по всички предмети и 27% по някои), и учениците са правели онлайн презентации (26% по всички предмети и 36% по някои учебни предмети). Сравнително по-рядко в условията на онлайн час учениците работели на групи (14% по всички предмети и 22% по някои).

Оценяването е било основно чрез онлайн тестове и други писмени изпитвания- при около 88% от учениците. Около 70% са били оценявани за участието си по време на онлайн часовете. Пак около 77% оценени за изпълнение на проекти.

Средно около 50 – 60% са получавали обратна връзка за работата им в час или у дома, и препоръки как да я подобрят. Обратна връзка за изпълнението на домашна работа са получавали около 74% от учениците.

Положителна обратна връзка за успехите и напредъка им са получавали почти две трети (67%), а малко повече от половината – негативна, че не се справят. Забележка за неприемливо поведение в дигитален час са получавали 26%.

Учениците, които са посочили, че новата форма на обучение ги е затруднила, и тези, за които ученето е било по-лесно, се разпределят приблизително поравно. За 26.5% обучението от разстояние е било по-трудно, за други 29.2% – по-лесно.

По-лесно е било за момичетата. Момичетата, избрали възможностите лесно и много лесно, са с 5 процентни пункта повече от момчетата (съответно 27% и 22%).

Показател за усилията на учениците при обучението от разстояние е доколко те успяват да се справят сами със задачите си, в това число за самостоятелна работа. 71.8% са успявали. Около 5% изобщо не са успели да подготвят задачите си самостоятелно, а 26% посочват, че им е било трудно и смятат, че не са се справили достатъчно добре.

52% от учениците са доволни от дистанционния учебен процес. Повечето от тях са се адаптирали сравнително лесно. Те споделят, че им е било по-лесно, отколкото в присъственото обучение. Учениците със затруднения с технологиите (27%) посочват, че много трудно са се адаптирали към новите условия, не са имали възможност да учат пълноценно, срещнали са трудности и не смятат, че са се справили успешно.

Пак половината ученици (55%) посочват, че им е било по-трудно да разберат материала и са прекарвали повече време в учене. Те смятат, че са получавали повече домашни и са прекарвали сравнително дълго време пред екрана.

69% споделят, че с нетърпение чакат да се върнат в училище. Това им желание не зависи нито от общата оценка за качеството и удовлетвореността от обучението от разстояние, нито от уменията за работа с технологиите или
усещането за допълнителна ангажираност.

Най-голяма подкрепа и помощ в е-обучението учениците са получавали от техните родители. Едва 40% са посочили учителите си. Толкова са избрали и отговорите "от съучениците/приятелите" и "сам/а си намирах допълнителна информация".

Допълнителни електронни ресурси за обучението са получавали 65% от учениците, а линкове към образователни ресурси – около 70%. Технически указания как да работят с онлайн платформи и електронни ресурси – 62%.

Резултати

Данните показват, че най-висока е поведенческата ангажираност на учениците, след това емоционалната, а най-ниска е когнитивната ангажираност.

Около 21% имат ниска поведенческа ангажираност. Момчетата (26%) са значително повече от момичетата - 17%. Рязко намалява тя в гимназиален етап и особено след IX клас. Най-голям дял ученици в XII клас показват ниска поведенческа ангажираност – 35%, следвани от XI клас (29%) и в VII клас (26%). Най-малък е този дял сред учениците в V клас – 14%, следвани от VI клас – 18%, и VIII клас – 19%. Почти 34% от учениците, които общуват в дома си на ромски език, и 26% от учениците с турски имат ниска поведенческа ангажираност. Учениците с майчин език български и ниска поведенческа ангажираност са 17%.

Наблюдава се добра корелация между поведенческата и емоционалната ангажираност. Учениците с висока поведенческа ангажираност по-скоро харесват училището си и се гордеят, че учат в него. За тях ученето е интересно; смятат, че учебните часове са забавни и имат нагласата да учат нови неща.

Около 24% от учениците показват ниска емоционална ангажираност, а висока - 33%. В по-малките класове имат по-висока емоционална ангажираност. Учениците с ниска емоционална ангажираност в V клас са 15%, докато в XII клас – 39%. Наблюдава се съществено понижение в VII клас и още по-голямо – в XII. Момичетата (21.6%) имат по-висока емоционална ангажираност от момчетата (26.9%).

За целите на изследването когнитивната ангажираност се свързва със способността и мотивацията им да прилагат ефективни стратегии за учене, в това число за задълбочено разбиране и осмисляне на учебното съдържание, свързването му с процеси и явления от реалността, осъществяване на трансфер на знания и умения от една към друга предметна област, решаване на проблеми и др. В частност, когнитивната ангажираност се свързва с усилията, които ученикът полага, за да разбере в дълбочина изучавания проблем. Високата когнитивна ангажираност предполага и високо ниво на автономия на ученика при изпълнението на конкретни задачи.

30% показват ниска когнитивна ангажираност. Най-висока имат  в XII клас, а най-ниска – в VII клас. От съществено значение е да се обърне специално внимание на данните за когнитивната ангажираност на учениците според техния пол и клас, и най-вече на значителното ѝ намаляване при момичетата в VII клас. От друга страна, в XII клас има рязко повишаване при момичетата, за разлика от момчетата.

Фигура 91. Разпределение на учениците според отговорите им на въпросите от скàлата за когнитивната ангажираност

Около 40% от учениците не вярват, че могат да учат. Това важи за 37% от учениците с български майчин език. При ромите делът е 65%, при турците - 50%. Най-ниска е самооценката на учениците в VII и XII клас, а най-висока – на учениците в V клас.

Момичетата имат по-висока самооценка на способностите си за учене, с изключение на XII клас, когато тя рязко намалява.

Едва 1/3 са уверени, че могат да се справят и с най-трудния материал. Около половината смятат, че са способни да изпълнят самостоятелно всички задачи, които им поставят учителите, а 41% – да се представят успешно при изпитване.

Умения за самоуправление

В учебния контекст те се свеждат, най-общо, до способността да се учи автономно и осъзнато; ученикът да организира, контролира и осмисля процеса на учене, своята мотивация, емоции и поведение, за да постигне поставените цели.

Учениците с ниски умения за самоуправление са едва 10%, докато тези с високи – 65%. Данните показват много висока самооценка на уменията за самоуправление при учениците с майчин език български, и изключително ниска на тези с ромски.

Отново наблюдаваме ниски нива на самооценката сред учениците в VII клас и още по-ниски – в XII клас.

Обща удовлетвореност на учениците

Едва 51% половината ученици са удовлетворени от начина, по който е бил организиран и проведен учебният процес от разстояние. Около 42% смятат, че са имали възможност да учат пълноценно. 15% вярват, че са усвоили добре учебния материал по всички предмети; 44% – по повечето, а 26% посочват, че не са успели да усвоят добре материала. Най-скептични са в XII и VII клас

Продължава на стр. 3