"Не бях сигурна кого оценявам: родителя или ученика", или как ни се отрази е-обучението

Как се отрази електронното обучение при затварянето на училищата през март-юни върху училищата, учителите, учениците, родителите? Ефективно ли беше образованието? Кои бяха силните и кои - слабите страни? Мащабно изследване на Асенка Христова, д-р Светла Петрова и доц. д-р Ева Папазова от Института за изследвания в образованието дава отговори след проучване през юли сред 135 училища, 4448 ученици от V до XII клас, 5403 родители, 1885 учители, и 135 директори. Авторите анализират ситуацията през погледа на училището, на учителите, на учениците и на родителите. Докладът беше публикуван на 30 октомври. Какво показват резултатите?

Отговорите на директорите

В 14% от училищата между 1% и 16% от учителите не са разполагали със собствено устройство за провеждане на обучението у дома, казват директорите на въпросите за достъп до оборудване. Делът на тези учители в селата е по-висок, отколкото в градовете. От отговорите им става ясно, че 68% от училищата са предприели мерки за осигуряването на допълнителни устройства за учителите. Такива са осигурили над 80% от училищата в градовете и 49% - в селата. Половината училища са осигурили електронни устройства на ученици (60% в малките градове и 49% в селата. При 1/5 техниката е осигурена чрез дарения. Най-активни в тези усилия са били в малките градове – 25% от тях са набавили така устройства за учениците си.

В 87% от училищата всички учители са имали имат постоянен достъп до домашен интернет, но в 3% от училищата няма нито един учител с интернет у дома. ¾ от тях са в селата. В почти 6% от училищата в селата нито един учител не е имал достъп до домашен интернет.

Непосредствено преди преминаването към е-обучение относителна готовност за осигуряване на такова са имали 54% от училищата. 34% не са били подготвени. Половината са в селски райони.

Що се отнася до подготовката на учителите за преподаване от разстояние данните показват, че в около 30% от училищата нито един учител не е получил допълнителна квалификация за работа с образователни платформи и ресурси през последните 3 учебни години. 2/3 от тях са в селата. Само в 6% от училищата целият екип от учители е провел обучението от разстояние, разчитайки на предходна квалификация за работа с образователни платформи и ресурси. За същия период в 11% от училищата няма обучени учители за работа с ИКТ. Повечето се намират в малки градове и села.

По отношение на организация на учебния процес от разстояние се вижда, че 63% от училищата са провели синхронно обучение от разстояние в електронна среда (71% в големите градове, 79% - в малките, 46% - в селата), а останалите 37% - асинхронно.

В 52% от училищата учебният процес в е-среда се е придържал изцяло към утвърденото в началото на срока седмично разписание на часовете. От тази гледна точка там са били създадени сходни условия за оползотворяване на времето за учене като при присъствено обучение. В останалите училища учебният процес в една или друга степен се е отклонявал от седмичното разписание. В 38% са се придържали "изцяло по повечето предмети", в 8% - "донякъде по всички учебни предмети", в 2% - "донякъде по някои предмети".

54% от училищата имат процедура на всекидневно наблюдение с цел адаптирането на учебния процес при необходимост. В около 33% от училищата подобна е прилагана поне веднъж седмично. Особено активни са били училищата в селата – в 60% наблюдението е било всекидневно, при 35% - веднъж седмично. Около 2% от училищата изобщо не са прилагали процедури за наблюдение и адаптиране. Повечето от тях са в малките градове.

Препоръките на МОН играят водеща роля за избора на една основна платформа при 45% от училищата, за 50% водещото е лесното ѝ използване. На трето място са функционалностите (за 44%). Сигурността ѝ и изборът на учителите са взели предвид 39% от училищата. Само 19% са се съобразили с предпочитанията на учениците.

От отговорите на директорите може да се заключи, че ангажирането на училищната общност е относително слабо. 32% от училищата са получили подкрепа от родители и/или други заинтересовани страни. В половината училища няма регистрирана активност на училищната общност. Училищата в селата изглеждат по-успешни тук. 44% от подпомогнатите от родители или други страни са в селски райони. Основно полученото подпомагане е под формата на дарение на електронни устройства.

След онлайн обучението около 83% от директорите посочват, че учителите им са мотивирани да използват дигиталните технологии в присъствените форми на обучение. 67% виждат нужда от допълнително обучение за повечето учители. 90% отчитат подобрено сътрудничество между учителите в резултат на онлайн обучението.

87% от директорите казват, че са се справили по-добре с обучението от разстояние от очакваното. 5% твърдят противоположното. Свободата на работа е един от основните фактори за това (69% от директорите). 94% са съгласни, че възможността да избират сами как да организират процеса на преподаване и учене им е помогнала да се справят по-добре. Съществен принос имат и готовността на родителите да помогнат, уменията за използване на ИКТ и свободният достъп до платформи и ресурси. Само 41% посочват интереса на учениците като решаващ фактор за успешното протичане на е-обучението. Този резултат е тревожен и предполага допълнително целенасочено изследване, защото може да се разглежда като сигнал за ниско ниво на интерес на учениците в много от училищата, пишат авторите на изследването.

Кои са основните източници на неефективност? От отговорите на директорите става ясно, че тя се генерират основно поради:

- краткото време за подготовка на прехода от присъствено обучение към обучение от разстояние (64% от директорите дават този отговор);

- ниската мотивация и ангажираност на учениците (47%);

- ограниченият достъп на учениците до технологии и интернет (47%);

- дигиталните компетентности на учениците (46%);

- недостатъчната обезпеченост с електронни устройства (44%);

- недостатъчно развити функционалности на използваните платформи (40%);

- недостатъчната подкрепа и ангажираност от страна на родителите (39%).

Прави впечатление, че уменията и компетентностите на учителите не се отчитат като сериозна заплаха за ефективността на е-обучението:

- едва 6% от директорите посочват педагогическите умения на учителите като затруднение пред ефективното провеждане на обучението;

- едва 7% от директорите разглеждат наличните социални умения на учителите като фактор, който възпрепятства ефективността на учебния процес от разстояние в електронна среда;

- нивото на дигиталните компетентности на учителите се отчита като източник на неефективност от 19% от директорите.

Достъпът на учителите до технологии и интернет също не се идентифицира като проблем от директорите.

Отговорите на учителите

Всеки втори учител има над 5-годишен опит в използването на ИКТ в присъствените часове. Около 70% използват интернет извън училище при подготовката си за часовете, става ясно от отговорите им. 10% от учителите изобщо не са използвали ИКТ в работата си с учениците в училище преди обучението от разстояние. Всеки четвърти млад учител, навлязъл в професията до една година преди началото на е-обучението, никога не е използвал ИКТ в клас. 

Процесът на преподаване и учене от разстояние в електронна среда може да бъде синхронен или асинхронен. Първият е в реално време, вторият - не. Тогава учениците имат онлайн достъп до учебното съдържание по всяко време и могат да учат със собственото си темпо.

48% от учителите са провели изцяло синхронен процес на преподаване и учене. Около 37% са съчетавали синхронна и асинхронна организация. Приблизително един от десет учители не е работил с учениците в реално време и е организирал преподаването и ученето изцяло асинхронно. В селата 18% от учителите са приложили тази организация.

При 1% от учителите процесът на преподаване и учене не е протекъл в електронна среда, в селата става въпрос за 4%. По-голямата част от тях са писали изцяло на хартия, на работни листове. В част от случаите те са достигали до децата с помощта на посредник. Част от учителите са помагали и по телефона на учениците.

45% от учителите в начален етап са организирали синхронно учене, 13% са заложили изцяло на асинхронно обучение. От една страна, това може да се дължи на обстоятелството, че малките ученици имат по-ограничени умения за работа с електронни устройства и онлайн образователни платформи. При тях максимално допустимото екранно време също би следвало да е по-ограничено, отколкото при по-големите. В същото време, за да е ефективно, асинхронното обучение изисква учениците да имат добри умения за самонасочено учене, за управление на времето, за самостоятелна работа, както и достъп до подходящи образователни ресурси и подкрепа при затруднения в ученето и т.н. Всичко това не може да се очаква от толкова малки деца и за да е ефективно, родителите трябва да помагат много, се казва в анализа.

Изцяло реално време са преподавали най-много учители по математика и природни науки – 55%, най-малко - по специалните предмети в професионалното образование (37%), по изкуствата (36%) и спорт (34%). Те предимно са съчетавали синхронен и асинхронен учебен процес, или са залагали изцяло на асинхронно обучение. 3% от учителите по специални предмети в професионалното образование не са провели учебния процес в електронна среда.

Учебният процес от разстояние често е бил прекъсван по технически причини. Само 19% от учителите посочват, че това не им се е случило нито веднъж. Около 7% са се сблъсквали всеки ден с технически проблеми по време на час, а при други 19% - няколко пъти седмично. 35% са прекъсвали часове поради технически проблеми няколко пъти в месеца.

Преобладаващата част от учителите са успели да се подготвят за преминаване към обучение от разстояние в много кратки срокове. За 42% от учителите преходът е отнел 1-2 дни, а за още 36% - 3 до 5 дни. На 4% - над 2 седмици.

Както на ниво училище, така и на ниво учители уменията и предпочитанията на учениците за работа с конкретна онлайн платформа не са сред най-честите съображения за избор, макар да са решаващи за участието и за ползотворната им работа. Само 1/3 от учителите са съобразили избора си с уменията на своите ученици. Предпочитанията им са взели предвид едва 17% от учителите.

84% от учителите са използвали налични онлайн образователни ресурси, а 66% са създавали собствени. От наличните са използвали най-често презентации (83% от учителите), видеоуроци и други видео ресурси (82%). Готови дидактически материали са използвали 72% от педагозите. Разчитали са също на онлайн образователни игри и викторини, интерактивни задачи и упражнения в реално време, онлайн тестове, готови работни листове, снимки, графики и таблици, и др. Някои учители са използвали и международни сайтове за обмен на материали.

Близо половината учители са си помагали с педагози от други училища за обмен на ресурси.

77% от учителите са използвали повече образователни ресурси в работата си с учениците при е-обучението, а 72% са имали повече възможност да експериментират с различни методи на преподаване. 39% са организирали в по-голяма степен редовна работа на учениците по проекти, средно 27% са изисквали системно от тях да правят презентации. 1/3 са давали по-голяма възможност за редовна групова работа на учениците.

За повечето учители подготовката за онлайн урок е коствала повече време, за 84% - значително повече. За 80% от учителите проверката на резултатите също е отнемала много повече време.

Около 71% от учителите казват, че учениците са имали нужда от допълнително време за разбиране и усвояване на материала при е-обучението. По тази причина 37% от учителите са давали ежедневни допълнителни консултации на ученици. Още 37% - няколко пъти в седмицата. По-често това се е случвало в началния етап и в селата.

Всеки четвърти учител е оценявал напредъка на учениците си в почти всички часове. 83% от учителите редовно са давали индивидуална обратна връзка на учениците си. Но има сериозни колебания сред учителите относно обективността на оценката им поради ограничените възможности за упражняване на непосредствен контрол, се казва в доклада.

На въпроса „Какво ви затрудняваше най-много при оценяването на работата на учениците в условията на обучение от разстояние?“ учителите масово посочват отговори от типа на:

„Учителят не може да бъде сигурен, че всички ученици работят самостоятелно, а не преписват“;

„Затрудняваше ме това, че често не можех да преценя дали ученикът е работил самостоятелно, или е работил неговият родител. Много често имах съмнения кого оценявам!“;

„Съмнението, че представената работа е плод на усилия на родители, роднини и частни учители, а не на ученика“;

„Няма как да съм сигурен, че сами са изпълнили поставената задача“;

„Най-трудно е да бъда обективна в оценяването на работите на учениците и проследяването на напредъка им, тъй като знам, че работят съвместно с родителите“;

„Фактът, че няма как да се прецени доколко ученикът сам е подготвил задачата или някой друг му е помогнал/написал“;

"Невъзможността да се оцени индивидуалния труд на всеки отделен ученик, защото често родителите оказваха "подкрепа";

„Най-много ме затрудни това, че при някои от децата резултатите се повишиха значително и съм сигурна, че им е помагано повече от необходимото“;

„Семействата работеха в екип, за да могат децата да имат отлични оценки (знанията не са много важни)“;

„Не съм сигурна колко обективни са оценките, които съм поставила, тъй като се случва родителите често да решават задачите вместо учениците.“;

„Не бях сигурна кого оценявам - родителя или ученика“;

„Нямах затруднения, а само подозрения, че задачата не е изпълнена от тях - или са преписали, или някой им е помогнал“;

„Това са най-нереалните оценки, защото не отразяват реалните знания на учениците, а по-скоро знанията на родителите“.

От отговорите на учителите става ясно, че повечето не са взаимодействали активно с колеги в периода на обучение от разстояние. Само 10% редовно са наблюдавали работата на свои колеги и са им давали обратна връзка. Всеки втори учител не се е ангажирал с подобна дейност. Едва 6% са разработвали с колеги образователни ресурси, учебно съдържание и/или дидактически материал за целите на преподаването от разстояние в електронна среда. 59% от учителите не са участвали в подобни съвместни дейности. Най-активно взаимодействие се регистрира по отношение на споделянето на авторски материали и/или електронни ресурси между учителите. 

43% от учителите са били подкрепяни от родителите, 29% - не. Сред формите на подкрепа учителите посочват:

- подпомагане на регистрацията на учениците в електронните платформи и при технически проблеми;

- осигуряване на таблети за ученици, които нямат достъп до електронни устройства;

- подпомагане на самостоятелната работа на учениците;

- осигуряване на присъствието на учениците в учебните занимания в електронна среда;

- осъществяване на контрол върху процеса на учене на децата;

- насърчаване и създаване на мотивация за учене;

- предоставяне на обратна връзка на учителите и т.н.

2/3 от учителите са удовлетворени в една или друга степен от работата си с родителите по време на е-обучението, напълно удовлетворен е всеки пети учител. 18% не са удовлетворени от съртудничеството си родителите. 

Всеки втори учител смята, че учениците му са се адаптирали лесно към обучението от разстояние, но само 36% определят ученето им като пълноценно. За около 37% от учителите учениците им не са се затруднили с материала. Един от всеки петима отчита по-висока мотивация и ангажираност у тях, отколкото в училище. Всеки втори посочва, че част от учениците му често не са присъствали докрай в онлайн часовете, а 40% - че са отсъствали редовно. Почти толкова твърдят, че повече ученици не пишат домашни при е-обучение. 54% от учителите смятат все пак, че учениците им са усвоили необходимите нови знания, 68% - новите умения. 

Колкото по-положително настроени и уверени са били учителите към употребата на ИКТ в учебния процес, толкова по-лесно са се адаптирали техните ученици към е-обучението, толкова по-голям интерес, мотивация и ангажираност с учебния процес са проявявали и са усвоявали без затруднения учебния материал - показва анализът.

Анализът показва, че относително малък дял от учителите вярват, че чрез ИКТ могат да оптимизират времето за подготовката си за часовете (само 34%) и да повишат качеството на преподаването и ученето (43%). Най-уверени се чувстват учителите в способността си чрез ИКТ да разнообразят уроците (75%) и да ги направят по-интересни (68%). 72% смятат, че лесно се справят с използването на ИКТ. Най-висока самооценка за способността си да работят с технологии и да постигат качество на преподаването имат учителите с 10 и 15 г. в учителската професия.

Удовлетвореността на учителите се разглежда в 2 аспекта:

(1) удовлетвореност от начина, по който съответното училище е организирало обучението от разстояние и

(2) удовлетвореността от собствената им работа по време на обучението от разстояние.

84% от учителите са доволни от организацията на училището. 41% - в най-висока степен. Те са по-критични към собствената си работа (само 15% са напълно доволни от нея), но като цяло нивото на удовлетвореност отново е доста високо – 69%. 22% от учителите са по-скоро критични към работата си от разстояние.

89% от учителите декларират, че им харесва да работят в електронна среда след края на това обучение. 87% отчитат, че са имали възможност да развиват уменията си, а 71% са се уверили, че могат да се справят добре с обучението.

Седем от всеки десет учители преподават с удоволствие и смятат, че часовете им са интересни за учениците.

Продължава на стр. 2